11 diciembre 2006

Una experiencia, un prólogo

Este es el prólogo del libro "Metodologías y Experiencias de Innovación Educativa", que ahora se edita en CD y esperamos que en 2007 se haga en papel.

EXPERIENCIAS, EXPERIENCIAS, .....

“La experiencia es madre de la ciencia” Dicho anónimo


Finales de noviembre de 2006. Ya estamos en otoño. Llevamos dos meses de curso, es más o menos el ecuador del primer cuatrimestre.

Nuestro trabajo como profesores realmente empezó cuando terminó el curso anterior. En ese momento, analizamos lo que había funcionado bien y lo que no lo había hecho tan bien. Nos pusimos en el lugar de los alumnos, leímos con detenimiento sus aprendizajes y sus análisis sobre cómo habían ido las cosas, pero sobre todo, ellos nos hicieron ver directa o indirectamente lo que mejor funcionaba. Lo hemos contrastado con nuestra propia experiencia y conocimiento, ha sido un primer ensayo de revisión, para luego en septiembre volver y plantearnos el nuevo curso
[1].

Ahí ha empezado otra vez nuestro trabajo, en el tejer y destejer de aproximarse a un buen resultado, a un resultado satisfactorio para todos, para ellos como alumnos –que el próximo curso serán otros, pero al tiempo serán parecidos- y para nosotros, porque no hay nada más aburrido que repetirse y repetirse y repetirse, y todos los años tenemos que aprender para mejorar y cambiar. Es cierto que cada curso es distinto, pero también es cierto que si no somos científicos y analizamos lo que ha pasado, el curso por costumbre puede llevar a repeticiones no queridas. Todos los cursos, justo al acabar, hay que saber analizar y pararse, estudiar y empezar a postular nuevos proyectos para el curso siguiente.

Pasamos los meses de verano participando en talleres, en cursos, en un Encuentro que organizamos como GIF2006
[2] en Aranjuez[3], a finales de junio. No hemos perdido el contacto con nuestra realidad profesional. Nos hemos enriquecido del intercambio de experiencias con diversos profesionales con los que nos hemos encontrado en estos meses. Y después de unos días de descanso, retomamos la actividad a finales de agosto, re-planificando nuestros cursos, reuniéndonos con los integrantes del Grupo de Innovación para nuevos proyectos y para compartir lo que hemos aprendido[4].

Hemos aprovechado bien el mes de septiembre para prepararnos y “recargar las pilas”: hemos recuperado y actualizado nuestra memoria, además nuestras “neuronas” están más activas, más vivas. También hemos aprovechado para hacernos alguna “reparación” médica que teníamos pendiente. Por fin, una semana antes de empezar teníamos revisado nuestro plan de trabajo, nos marcábamos objetivos, determinábamos los ritmos y los requisitos y estábamos preparados para “tirarnos a la piscina” de un nuevo curso. Habíamos revisado concienzudamente todos nuestros pasos y ahora estábamos en un nuevo punto de partida. Ya todo estaba preparado para volver a empezar.

Los días anteriores sentimos más nerviosismo del normal, nos sentimos algo inquietos, a veces eso nos lleva a acordarnos de algo que se nos había olvidado, otras a escribir o recordar lo que nos queda todavía por hacer .... hay algo en el ambiente –en nosotros mismos- que nos inquieta. Lo nuevo siempre lo hace. Por otra parte, esperamos con ansiedad empezar
[5], queremos empezar, sabemos que lo hemos pasado muy bien en el espacio de aprendizaje con los alumnos, nuestras experiencias nos acompañan. No es miedo lo que produce nuestro nerviosismo, sino sólo ese nerviosismo previo al día del estreno y que también dicen “sufrir” los actores. Hemos asistido a muchos estrenos, pero éste es otro estreno, nos reconforta pensar ¿por qué va a ser diferente?. Ese día hasta nos paramos más en elegir las ropas “adecuadas” (sic), queremos también dar una buena imagen.

Y por fin, llegamos al aula. Ahí las cosas empiezan a transformarse. Todo el mundo sabe que no es lo mismo pensar algo que luego ponerlo en práctica. La realidad siempre nos suele sorprender. El trabajo inicial –lo necesario para poder disponer de un espacio de aprendizaje interesante- es empezar por conocernos y desarrollar un cierto lenguaje común. Normalmente se empieza por una presentación del profesor y de la asignatura. Pero en vez de empezar discurseando y haciéndolo de esa forma casi tradicional, hemos pensado que es mejor que sean los alumnos los que hablen, diagnostiquen y al tiempo se conozcan –se conocen poco entre sí, demasiado poco-.

En cuanto han pasado quince minutos de “cortesía”, formamos grupos con los presentes, para que nos digan sobre sus realidades, experiencias y expectativas, y sobre todo, es una buena disculpa y además, útil, para que se empiecen a conocer. Sabemos que un espacio de aprendizaje entre desconocidos, es frío, sin vida. El aprendizaje requiere el calor de sentirse acompañado. Los alumnos están sorprendidos y al mismo tiempo, encantados, porque no esperaban más que oír lo que se va a hacer en el curso y tomar nota de la bibliografía que han de trabajar y de cómo les van a evaluar, al tiempo que se hace un resumen de lo que se va a estudiar. Lo que sienten, aunque sea inconscientemente, es que se les tiene en cuenta, que es importante su opinión, que la clase empieza por ellos, que son protagonistas, o pueden serlo
[6].

De la sorpresa inicial, han pasado fácilmente a la tarea propuesta
–luego cuando el profesor lea en su despacho los resultados, será muy placentero porque expresan sentido común, y profundidad, es decir, saben de lo que hablan, eso ya lo sabíamos antes, por eso lo habíamos propuesto, pero esto lo confirma, una vez más, que si a un grupo de personas se les permite ser maduras, lo son
[7]- y están enfrascados en ella, quieren demostrar lo que son y lo que saben, y mientras tanto, empezamos a conocernos, empiezan a conocerse, fundamento de cualquier espacio de aprendizaje, conocerse haciendo, conocerse compartiendo, conocerse “comiendo un kilo de sal juntos”, como dicen los ingleses, conocerse analizando y proponiendo[8], conocerse haciendo memoria y pensando sobre donde estamos y adonde queremos ir, qué hemos hecho hasta ahora –memoria-, que nos ha gustado, que no nos ha gustado y que nos gustaría encontrar[9].

El profesor no ha condicionado a los grupos, les ha dejado libertad plena para intercambiar análisis y conocimientos, es el primer paso para que se conozcan y para que empiecen a vislumbrar como van a trabajar. Después de poner en común lo que han trabajado, se les pone una tarea, un esfuerzo ya el primer día de clase, para que el próximo día, vengan preparados y todos podamos intercambiar conocimientos sobre lo que hemos visto o sabemos –es otra práctica algo diferente, leer y conocer antes de opinar, venir preparados para participar en un discurso de todos-. Y se les anuncia que la semana siguiente se hablará de lo que va a ser el curso, dando tiempo así a que se incorporen todos, si es posible. Pero antes de que se les diga cual es el plan de trabajo que vamos a seguir, nuestros objetivos, nuestros métodos y nuestros por qués, ya están viviendo que las cosas van a ser diferentes, lo descubren haciendo, más que a partir de la palabra. La palabra sencillamente refrendará lo que ya han vivido.

Termina esa primera clase y uno se siente bien, ahora está muy tranquilo, ya no hay inquietud, otra vez se cumple que todo va a depender de cómo se planteen las cosas y sobre todo, del ejemplo
[10], de cómo se viven. Algunos alumnos confiesan días después en sus blogs que en ese momento se sienten expectantes y hasta cierto punto esperanzados con lo que empiezan a vivir. Todavía tienen dudas –lógicas, pues su experiencia les dice que eso no es lo común-, pero empiezan a percibir formas cambiantes a su alrededor. Algo se mueve. ¿Eppur se muove?.

Recuerden, hace unas horas estábamos nerviosos, tensos, podemos pasar así una buena parte del curso, con tensiones y conflictos en el aula, es cuestión de cómo planteamos las cosas. Todo está preparado socialmente para que el aula sea un lugar de contradicciones, sólo tenemos que recordar como son las aulas, con un “conflicto” latente entre profesor y alumno que se enfrentan
[11]. Pero sabemos que en dialéctica, lo más difícil es que después del conflicto tesis-antítesis, llegar a una síntesis, difícil, difícil.

Un aula tensa no es un buen espacio de aprendizaje. Sobre todo, si nos planteamos las cosas desde el grupo de trabajo, la cooperación y a partir de ella, el desarrollo del yo individual de cada alumno. Este tipo de planteamiento es lo que nos lleva a tener esa primera clase, que reduce las tensiones, los miedos, favorece el conocimiento y su crecimiento, y permite que las personas se acerquen a un espacio común. Las tensiones se van a reducir al mínimo posible, no tendrán cabida en este tipo de aprendizaje
[12]. Si tendrán cabida retos sucesivos, objetivos sucesivos, siempre posibles, siempre alcanzables con esfuerzo, lo que irá haciendo crecer al individuo, a cada grupo y al conjunto del aula. Se actuará por aproximaciones sucesivas, siguiendo principios propios de la metodología científica y del sentido común. Ah, y todo esto puede estar planificado, es decir, podemos generar escenarios, basados en otras experiencias anteriores, que nos permitirán “adelantarnos” y saber combinar reto y respuesta[13]. Porque no tendría sentido proponer objetivos muy difíciles que sólo algunos pudieran alcanzar. El reto tiene que estar en consonancia con la respuesta posible, porque sino reduce la motivación y hace imposible el reconocimiento. En última instancia, pretendemos que el nivel medio de la clase dé un salto importante.

Volvamos a noviembre, casi finales de noviembre, han pasado menos de dos meses desde que empezamos. Los grupos ya se autoorganizan en la mayoría de su trabajo, pero el profesor sigue aportándoles nuevos elementos metodológicos que poco a poco irán probando, para que desarrollen autonomía y libertad y capacidad de autodesarrollo en su proceso hacia el conocimiento
[14]. Ya han superado la fase de documentación, se les ve llenos de información, de lecturas, de temas compartidos, de búsquedas, de encuentros con el conocimiento, de cierto enamoramiento del objeto de investigación y estudio[15], y también se les ve más ágiles en sus relaciones y hasta empiezan a pensar en términos de todos, no sólo de ellos mismos y de los grupos en los que trabajan.

Ahora están intentando organizar la documentación, han encontrado ya hipótesis para su trabajo de investigación-aprendizaje; ya han empiezan a saber y comprender sobre el objeto que están investigando-aprendiendo; también están inmersos en darle sentido global a lo que estudian, encontrar el papel que juega en el conjunto, en profundizar sobre la teoría que engloba lo que analizan e intentan explicar; igualmente han pensado que experimentos, qué prácticas pueden realizar para acercarse personalmente a la realidad que estudian –no todo pueden ser libros y artículos-. En fin, están enfrascados e ilusionados con su trabajo. Después de dos meses, no sólo han avanzado en su trabajo, y están aprendiendo, sino que han comprendido de que va todo esto y cual es el sentido de lo que están haciendo. Ellos mismos lo están construyendo; es su trabajo y su realización personal y grupal. Empiezan a funcionar como grupos autónomos, libres, independientes de la batuta del profesor, pero en el horizonte que todos estamos buscando, aprender haciendo en grupo
[16].

Además, sus relaciones e intercambios están cambiando, y en cierta medida, sus comportamientos se han hecho más cooperativos, más participativos, más respetuosos con el otro, más comprometidos y responsables, y poco a poco más prácticamente democráticos. Han introyectado que ellos son los responsables de su propio aprendizaje, y eso les llena de identidad y al tiempo, les permite entender qué esfuerzo supone aprender y que sentido tiene compartir e intercambiar lo aprendido. Las cosas, en muy poco tiempo –dieciocho horas de aula, tan solo- han variado hacia posiciones más integradoras, de mayor competencia profesional –no de lucha, sino de competencia conseguida con esfuerzo-. Están en un momento para empezar a proponerse proyectos a partir de su propio esfuerzo. Pronto se acercarán y hablaremos sobre cosas que quieren hacer, diferentes de las que ya están viviendo.

Y .... el aula está llena, todos los que han aceptado explícitamente el reto están ahí trabajando, unos con otros. Nadie toma lista de asistentes, y sin embargo, están ahí, porque están motivados, interesados, porque es su propio futuro, ellos son los protagonistas. Y el profesor, les ayuda, les aporta cosas nuevas, sobre todo, formas más complejas de trabajo, metodológicas, que inmediatamente incorporan a su aprendizaje y las ponen en práctica; también les ayuda a dar sentido a algunas cosas dispersas, o a sintetizar o contrastar teóricamente sus experiencias. Pero es más un soporte, un apoyo, una referencia. Se preocupa sobre todo de la metodología, del setting metodológico (véase el anexo IV sobre el nuevo papel del profesor-facilitador en el aula).

[1] Es preciso consolidar el aprendizaje, lo que hemos aprendido hay que revisarlo, hay que pensarlo, hay que rememorarlo, hay que tenerlo muy en cuanta, para proyectarnos y mejorar nuestras experiencias. La memoria es muy importante en todos los trabajos. Nosotros le hemos dado un papel relevante en el nuestro. “Perder la memoria” es horrible, por eso el “alzheimer” nos llega a obsesionar. Nuestro grupo es muy consciente de la importancia de la memoria, como nuevo punto de partida de un paso más hacia proyectos futuros.

[2] GIF2006 es la denominación de Grupo de Innovación (educativa) InterFacultativo (e interuniversitario). Actualmente integra a veinte miembros de 15 facultades diferentes y de dos universidades.

[3] Véase: II Encuentro de Intercambio de Experiencias Grupales en la docencia universitaria, celebrado en Aranjuez en junio de 2006. Ver CD que integra sus ponencias, actualmente en proceso de elaboración.

[4] El grupo se reúne normalmente una vez al mes, pero en determinados momentos hacemos más de una reunión mensual.
[5] Este año, en uno de nuestros blogs se produjeron algunas declaraciones y apoyos a profesores para esos momentos que sabemos difíciles. Por las respuestas que hubo en el mismo blog, entendemos que las declaraciones fueron muy positivas.

[6] Algunos han explicitado estos términos el mismo día o días después han aparecido en sus discursos participativos en el aula.

[7] Todo esto puede parecer evidente, pero no lo es. Casi siempre implícita o explícitamente tratamos al alumno como si no tuviera experiencias, como si su voz no fuera necesario darle importancia. Estamos seguros de que somos según nos tratan. Si alguien nos trata mal, respondemos con malos modos.

[8] Véase Roberto Carballo: “Innovación, Conocimiento y Espacios de Aprendizaje: de los inhibidores a los sublimadores” en Revista Madri+d, 2005. Un artículo-ensayo, donde se pueden encontrar los fundamentos de un proceso de desarrollo endógeno, a partir de los problemas mismos y de las oportunidades que surgen de su misma estructura interna. (http://www.madrimasd.org/revista/revista21/aula/aula2.asp )

[9] Ese es el trabajo que se les propone, por fases, primero lo positivo, de que tipo de aprendizaje os gustaría repetir; después lo crítico, de cual no querrías ni una cucharada más; y luego las propuestas, que os gustaría encontrar el aula “y nunca nadie os ha permitido”.

[10] El ejemplo no es sólo lo que se hace, sino cómo se hace. El gesto y la coherencia son lenguajes decisivos para imitar o rechazar. El gesto ha de acompañar a la palabra. Es importante mostrarse como se es: si te apasiona la enseñanza, por qué no mostrarte como te sientes, es decir, apasionado. La coherencia entre gestos y contenidos es también decisiva, para que el ejemplo refuerce y se imite.

[11] Tenemos todavía mucho que hacer reestructurando los espacios físicos de aprendizaje. Los actuales, en general, son adecuados a lo que ha sido la enseñanza tradicional. Unos saben, otros no saben, por tanto, mejor enfrentados. Unos escuchan a otros que son los profesores y hablan. La tarima todavía acentúa esta posición de conflicto y separación.

[12] Además, la tarea, las tareas, el trabajo, el esfuerzo, y más si es común, reduce las tensiones, las aplaca, las aplaza y hasta cierto punto, se las lleva.

[13] Diseñar y anticipar escenarios es una técnica que nos permite vislumbrar anticipadamente no sólo lo que puede suceder, sino y sobre todo, lo que tenemos que prepararnos para ese suceso. La experiencia en si mismo, su análisis, nos permite esa suerte de anticipación. Cuando se utiliza una metodología docente que “espera” al grupo, es decir, que es el grupo quién lidera y el profesor el que completa, es preciso trabajar con los escenarios constantemente. Así mismo, si se trabaja en el aula a partir de la documentación aportada por los alumnos en resúmenes y lecturas, el profesor ha de saber sistematizar, integrar y dar sentido global a esos aportes a veces dispersos, y para ello tiene que organizar escenarios posibles y ensayarlos.

[14] Supongo que no resultará difícil, porque todos lo hemos vivido alguna vez, la sensación de plenitud que tiene un grupo o sus integrantes, cuando ven que es posible aprender bajo sus propias formas organizativas, dejando que el uso de los recursos quede a su criterio y que la autonomía es máxima para alcanzar los objetivos acordados. El desarrollo endógeno, que nosotros llamamos autodesarrollo o autoorganización, produce unos efectos singulares y muy positivos en los procesos de aprendizaje y además, es adictivo, en alguna forma.

[15] No es un posible desarrollar y hacer efectiva su responsabilidad si no les damos campo para ejercerla. El espacio del aula y del grupo ha de favorecer esa autonomía, esa iniciativa. Las iniciativas siempre se recibirán como oportunidades.

[16] Roberto Carballo: “Aprender haciendo en grupo” Capítulo quinto del libro colectivo: “Iniciación a la docencia” publicado por el ICE-UCM en 2005.

1 comentario:

Paco Gomez dijo...

Es una gran satisfacción cooperar en este proyecto en el Nuevo Año.
Con mis mejores deseos
Paco Gómez