30 abril 2008

¿Demasiada presión?

Dialogando con un alumno en mi blog me ha salido este comentario, que creo que debe ser objeto de reflexión por todos los profesores, por eso lo traigo a este foro.

¡Qué no falte tarea, pero que la tarea no esclavice!. Compruebo que los profesores se han lanzado a la idea de “más tarea”, que viene a ser lo mismo que lo de Groucho Marx de “más madera, es la guerra”.

Muchos profesores han descubierto que hay que presionar, que presionando se consiguen cosas, y se han lanzado a un agobio “sin cuartel” del alumnado, que no tiene así tiempo para nada, ni para pensar, que probablemente también es de lo que se trate. La tarea ha de ser algo superior a lo posible y conveniente, pero no tanta que produzca agobio, cansancio estructural y dependencia, al buscar fórmulas sin pensar, fórmulas que resuelvan el tema, pero que no añadan calidad al aprendizaje. Creo que ya es hora de que los profesores se piensen dos veces cuando introducen una tarea nueva al alumnado: los estamos machacando y de forma acelerada. Podemos romper su equilibrio ecológico.

Y los profesores tendrían que empezar a trabajar en grupo, porque si todos presionamos, sin mirar al de al lado, el resultado va a ser un aumento agobiante de la presión, y entonces, donde estará el pensamiento, donde estará el aprendizaje, donde estará el sentido de aprender.

Se necesita ritmo para aprender. Demasiado ritmo, como ocurre cuando es época de exámenes, es igual a casi nada de resultado de aprendizaje; poco ritmo, como suele ser a lo largo del cuatrimestre, equivale a perder mucho tiempo en no conseguir nada, y distraernos de la tarea principal. El tiempo de aprendizaje es para aprender y el de ocio para disfrutar de otras cosas.

Aprender tiene que ser un disfrute, algo que se hace con ganas, con estímulo, con motivación. La tarea bien hecha nos tiene que llenar de ganas de gozar, de disfrutar de la libertad conseguida aprendiendo. Pónganse de acuerdo los profesores de cada curso, sobre la intensidad de sus programas, y no produzcan atascos, que ya los he visto en buenos alumnos, atascos, tensiones, estrés. Esta bien presionar más de lo que estamos acostumbrados, pero de pronto, no nos pongamos todos al mismo tiempo.

Porque en el fondo, hay dos patologías que se pueden estar dando: a) mi asignatura es tan importante como la de otros o más, y tengo que exigir más, no voy a ser menos; b) cuanto más exijo, más aprenden. Y nunca es cierto que mi asignatura es más importante; tampoco es cierto que exigiendo más se aprende más, sólo se tiene un recuerdo inadecuado: se acuerda uno de lo malo, del Castañeda de turno, y no lo puede hacer, como son los buenos recuerdos, pensando que era un profesor fabuloso, sino que se recuerda porque era un “hueso” y ¡qué mérito tuve aprobando!.

29 abril 2008

Trabajo en grupo con grupos grandes

Es un epígrafe de mi libro: "Experiencias en grupo e innovación en la docencia universitaria" Editorial Complutense, Madrid, 2002. Un epígrafe del capítulo primero. Creo que puede interesar detenerse en él para una circunstancia que muchas veces retrae a profesores que tienen grupos grandes, de más de cuarenta alumnos y que dicen que "es imposible trabajar en grupo con tantos alumnos". Mi experiencia durante muchos años ha sido con grupos grandes, de más de 100 alumnos, y esa experiencia se refleja a lo largo de todo ese libro.

ESPACIOS DE APRENDIZAJE: CONTINUIDAD Y OTROS

Por tanto, el fundamento último del aprendizaje es la EXPERIENCIA, nacida del trabajo en casa, en el aula o en el grupo de cuatro alumnos. Trabajo cotidiano y experiencia, proporcionan una manera de aprender el método de aproximaciones sucesivas y de prueba y error, con cierta sistemática metodológica.

A) Primero, se introduce al alumno en esa metodología, "obligándolo" a ir a la realidad y posteriormente leer desde el primer día lecturas, que le ayudarán a interiorizar ideas, a comprenderlas, a escribirlas mediante resúmenes y a debatirlas con sus compañeros, mediante un formato nuevo que ellos mismos dirigen, observan y hacen participar.

B) Después, poco a poco, y según van adquiriendo un "lenguaje común", en el sentido más amplio de la palabra, es decir, un lenguaje sobre formas y valores, métodos de trabajo y de debate, formas de hacerlo entre ellos mismos, papeles de los observadores y mantenimiento de memorias del grupo, etc., se les va introduciendo en la definición de su propio tema de investigación, aquél que han de definir, documentarse, relacionar con otros, teorizar y hacer hipótesis, desarrollar sus potencialidades deductivas y exponer tanto por escrito, primero, como oralmente, poco después al conjunto del curso, y todo ello en grupo.

La tarea actúa como integradora de las voluntades y las acerca hacia formas de cooperación, de competencia y de colaboración. La tarea es aquí un gran aliado, y lo que nosotros valoramos más, el esfuerzo, el trabajo, la continuidad.

Para este trabajo es preciso combinar la complejidad de distintos espacios que se van interrelacionando:

- el espacio del grupo grande en el aula,

- espacio del grupo de cuatro alumnos y

- un espacio intermedio de gran importancia que es un espacio que hemos denominado de 4 por 4, que consiste en la agrupación de cuatro grupos de cuatro alumnos por temas amplios

Estos grupos son dirigidos por dos monitores, al menos, del grupo de Colaboradores (El Grupo de Colaboradores se reúne con el profesor una vez al mes para supervisar su trabajo y diseñar y planificar los pasos siguientes. Esto supone un espacio de coordinación de una tarde al mes, que consolida conocimientos y permite profundizar sobre situaciones grupales específicas y sobre énfasis que es preciso conferir al grupo en cada momento, en cada tempo. El grupo de Colaboradores trabaja en docencia, en investigación, normalmente relacionada con la docencia, pero también con desarrollos de otro tipo, por ejemplo, conocimiento de comportamiento y necesidades de pymes; pero en cualquier caso, integra constantemente investigación y docencia y acción. El espacio docente facilita los materiales, que se trabajan y luego se reformula y/o aprende a diseñar nuevos espacios docentes). Los monitores les facilitan el trabajo, aportando referencias metodológicas, pero no les resuelve el trabajo, ni les dice lo que tienen que hacer. Sólo cuando lo han hecho, se han atrevido y los grupos han dado un paso, les contrasta o facilita referencias que les permiten comprender lo que han hecho bien y aquello que pueden mejorar en su planteamiento.

Siempre incidiendo sobre el CÓMO, y, por supuesto, nunca condicionando el qué investigan o lo que se atreven a trabajar -creemos siguiendo las enseñanzas de Einstein que no es conveniente ahogar la espontaneidad, la frescura y la capacidad de innovar de los jóvenes: tantas veces nos sorprenden y tantas veces nos llega a dar miedo sus sorpresas y descubrimientos-.


C) Todo este proceso se van decantando paulatinamente en el aula, donde están todos los alumnos; en las reuniones mensuales del grupo de 4 por 4; y en las reuniones planificadas por cada grupo para trabajar y poner en común materiales y experiencias y reflexionar sobre lo que están haciendo. Poco a poco se va desarrollando un discurso grupal, que se va desgranando en las reuniones de 4 por 4 y en el aula.

Pero es muy importante cuidar los ritmos (La mayoría de las veces, correr mucho es una grave dificultad para el aprendizaje, y es sólo útil en el corto plazo y relacionado con la ansiedad vivida personal o institucionalmente; lo contrario tampoco es lo adecuado, el perfeccionismo exagerado tiende a agotarse en un circulo vicioso de pasos inacabados, que nunca nos permiten resolver, aparte de que el perfeccionista suele aceptar peor al otro y respetarlo menos, porque es más crítico consigo mismo y con los demás. Es preciso un ritmo aceptable. Yo me asombro de que algunos profesores lleguen el primer día de clase y "abrumen" y asusten a los alumnos con bibliografías inalcanzables por su amplitud que luego en la práctica se acaban reduciendo, la mayoría de las veces, a unos apuntes, que no dicen ni la quinta parte de uno de los grandes tomos recomendados. No es necesario asustar, ni tampoco presentar las cosas de color de rosa desde el principio. Es conveniente ser maduro y tratar al alumno como un ser maduro. Los seres humanos que son tratados como maduros, acaban siéndolo; y los que son tratados como inmaduros seguirán también siéndolo mucha parte de su vida y, por desgracia, tratarán a los demás también como inmaduros, como adolescentes o infantes, en lugar de cómo adultos. Tratar a alguien de forma madura significa establecer consciencia de lo que se está haciendo, hacer patente y si puede ser escrita esa consciencia e implicar y comprometer su parte madura, mediante un pacto explícito. Las reglas del juego muy claritas y desde el principio. En los últimos años, no sólo lo presento dos veces en clase al principio de curso -el pacto y compromiso- sino que les entrego unas hojas escritas con las reglas del juego del curso. Quiero que sientan desde el principio que pueden elegir, como es así, su forma de enseñanza y participar libremente en el juego y en sus formas. Es parte de su formación proactiva y de liderazgo de su propio ser); es preciso evitar que los grupos corran mucho o que sean demasiado perfeccionistas y no tengan conciencia de límites. Una y otra pueden ser dificultades que reduzcan la calidad de los trabajos y del aprendizaje.

El ritmo es muy importante. El alumno viene acostumbrado a estar pasivo, reactivo, y con ritmo hipotenso durante una buena parte del curso, para irse acelerando ante la cercanía de un examen parcial o final y ya ahí tensionarse y explotar. En esa metodología formal y condicionada burocráticamente, el individuo no está acostumbrado al esfuerzo continuo, ni al trabajo y acaba interiorizando una actitud que está más cercana al chasquido de los dedos.

Una metodología continua favorece el esfuerzo compensado que poco a poco te acerca al logro, pero que te evita sobresaltos, o loterías o suertes -ya hemos hablado de la importancia que confiere el estudiante al factor suerte a la hora de los exámenes-.

La gran mayoría de los seres humanos hacemos cosas interesantes a lo largo de nuestra vida, pero no cambiamos el paradigma ni científico, ni social, ni político vigente, que a veces, muy a nuestro pesar va por caminos casi inevitables y desde luego, fuera de nuestra voluntad. Es decir, hacer cosas extraordinarias es difícil, y es preciso educar a nuestros jóvenes para hacer cosas buenas continuamente, mejorando su forma de aprender y de resolver, y reducir su necesidad de hacer cosas imposibles, que les llevará fácilmente a una mayor frustración por el desajuste entre el querer y el poder.

Bueno, pues una de las características de este método de trabajo es que se hacen cosas todos los días y se procura hacerlas un poco mejor cada día y se consiguen satisfacciones razonables ganadas con un esfuerzo continuo, y por tanto, son fuentes de gratificación en sí mismas (El alumno llega a “saber que sabe” a partir del esfuerzo y ésa ruta es una ruta de trabajo y sacrificada -cuando trabajamos, sabemos lo que nos ha costado conseguirlo- y esa ruta es gratificante porque uno sabe que ha trabajado y es consciente de su fuerza; pero no es prepotente, porque se sabe lo difícil que es avanzar porque se ha vivido en directo, y las dosis de prepotencia se limitan. Esta casi siempre tiene que ver más con la “suerte”, la posición social adquirida sin mérito o trabajo, o la ignorancia).

D) Como he indicado más arriba todo el progreso conseguido por los alumnos en los grupos pequeños es volcado en los grupos de cuatro por cuatro o en el aula, y ahí es presentado, es analizado por los demás alumnos, es mejorado por todos, y es contrastado y referenciado por el profesor y por los mismos alumnos. Resulta curioso observar como a partir de una metodología basada en la confianza como es ésta, el alumno aporta muchas cosas que se le ocurren o que sabe o que intenta pensar, aportación que no tendría lugar en un ambiente de menor confianza.


Roberto Carballo

24 abril 2008

Protagonistas de la innovación

En una entrada de hoy en mi blog he reproducido un texto que estaba olvidado en el fondo de "Experiencias en Grupo e Innovación en la docencia universitaria", como anexo VI, procede de una experiencia de 1999 con alumnos ya licenciados, con más de 200 alumnos de estas características. Fue una gran experiencia, y los resultados se recogieron de los protagonistas, se trabajaron y se publicó un artículo en Training and Development en 2000. Este es el texto que posteriormente se reprodujo en el anexo VI y que ahora he ubicado a disposición de los lectores en mi weblog. Creo que vale la pena hojearlo y comentarlo. Un abrazo, Roberto Carballo

22 abril 2008

Blogs y empleo


¿Por qué no le echáis una miradita a la última entrada de mi blog? Resulta que gracias a los blogs una alumna ha conseguido una beca, ¿qué os parece? ¿A que resulta realmente interesante? Espero vuestros comentarios.

Roberto Carballo

Innovación educativa desde los estudiantes

Me acordé del anexo I de mi libro: "Experiencias en grupo e innovación en la docencia universitaria", publicado en 2002 por la Editorial Complutense. Y me dije, creo que sería bueno recordar lo que decían los alumnos en esos años. A ver en qué se parece y en qué es diferente a lo que ahora dicen. Y aqui me tenéis recuperando ese anexo I "Estado de la enseñanza universitaria y líneas de mejora, según los alumnos", síntesis realizada a partir de datos obtenidos entre 1999 y 2001.

Y ahí va:

Anexo I:

ESTADO DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y LINEAS DE MEJORA, SEGUN LOS ALUMNOS (CLIENTES)


Planteamiento inicial:

El primer día de clase y después de una autopresentación del profesor. Sin hablar nada de la materia, ni por supuesto, de las formas de enseñanza, se plantearon a los alumnos dos preguntas, para que las hicieran en casa y de forma anónima. Estaban en clase aproximadamente unos cincuenta alumnos. Contestaron por escrito y devolviendo sus respuestas un total de 39 alumnos de quinto curso de Ciencias Políticas. Estimo que el nivel de contestación es muy alto, dado que la tarea fué planteada como voluntaria, como parte de una investigación, y anónima.

Se plantearon dos preguntas abiertas: ¿cómo habéis vivido la enseñanza universitaria? (cuál es su estado, según vuestra opinión y vuestra experiencia), y ¿cuales podrían ser las líneas de mejora de la situación actual?.

Visión global de los resultados:

Dos consideraciones generales:

Primera, los alumnos han escrito más sobre el estado de la cuestión, según su punto de vista, que de las líneas de mejora. La mayoría no han buscado o no saben buscar salidas, pero sí conocen los problemas, y a veces en dicha detección y por negación aparecen las posibles salidas.

Segunda, se dan una serie de coincidencias en los resultados, centrados básicamente en la falta de practicidad de las enseñanzas universitarias. Quizás esto está influenciado parcialmente por el hecho de ser alumnos de quinto curso y tener "a las puertas" la necesidad de entrar en el mercado de trabajo y sentirse en parte desamparados con lo que han aprendido hasta ahora. Por lo menos en treinta respuestas se plantea el tema del exceso de teoría y de la falta de práctica o también de contacto con el "mundo laboral" o "real".


¿Cómo valoran el tiempo invertido?

En general, las respuestas son negativas y dan el "tono general de los clientes", de los alumnos:

"decepcionante", "inadecuada", "teórica", "formal", "estancada", "sin práctica", "poco participativa", "mala", "un insulto", "anónima", "burocrática", "subjetivista", "desilusionante", "estoy peor que cuando entré", "distante", "monótona", "ineficaz", "nada práctica", "pérdida de interés", "un tumulto de asignaturas", "carrera de obstáculos", "apenas existe", "un fracaso", "una frustración", "mal organizada", "se obtienen pocos conocimientos", "vaguería y falta de ganas de trabajar y de aprender", "estancamiento", "lejana", "de clases pasivas", "he perdido una gran parte del tiempo", "temas repetidos que sólo cambian de nombre", "no he aprendido prácticamente nada", "conocimientos teóricos que terminan por olvidarse", "temas que ya han quedado desfasados", "bastante regular", "muchas asignaturas y no sabemos muy bien para que nos van a servir en el futuro", "el nivel es muy bajo", etc.

Los paliativos a la decepcionante situación actual, son inmediatamente rectificados con añadidos que tienden a enfatizar nuevamente en que la experiencia no ha sido muy satisfactoria.

Por tanto, los alumnos piensan que las cosas no han ido como esperaban: "hay una gran distancia entre ilusiones (expectativas) y el tipo de educación que en aquél entonces (en primer año) empezamos a recibir". Hay, pues, un gran desfase entre las expectativas iniciales y lo que se han encontrado. Y eso desde el primer año.


Consecuencias de todo esto (para los alumnos)

La primera consecuencia es de tipo inmediato:

- pasividad ("donde escuchas, tomas apuntes si quieres y te
marchas tan tranquilo"),

- resignación, falta de profesionalidad y de rebeldía ("nos
aguantamos, nos callamos"),

- desmotivación (de profesores y de alumnos),
- conflicto ("siempre chocamos con el profesor postrado en la
tarima, soltando el discurso y pidiendo a final de curso que le
repitan su desarrollo"),

- desigualdad de oportunidades ("los exámenes no garantizan la
igualdad"),

- melancolía ("aunque ya es tarde para nosotros, espero que los
que nos sigan tengan más suerte"),
- desamparo ("no he adquirido suficientes conocimientos para
enfrentarme a la vida laboral"),

- aleatoreidad ("el alumno depende cada año de la suerte que
haya tenido en la elección de sus profesores"),

- supeditación ("no participamos ni nos consultan sobre las reglas
del juego"), etc. etc.

La segunda consecuencia es que ante esta situación sólo quedan dos caminos: o nos adaptamos o nos rebelamos. La opción de adaptarnos va cobrando cuerpo según se avanza en los años de carrera ("los alumnos estamos acostumbrados a que se nos dé casi todo hecho y no tenemos una gran preocupación por aprender más allá de lo necesario para aprobar o sacar la nota que deseamos", "ahora que en quinto hay que elegir dos asignaturas optativas, lo único que nos interesa es que se apruebe 'fácil' con un determinado profesor"), la opción de rebelarse está coartada por el sistema de exámenes, nuevamente punitivo y homogeneizador, es decir, autoritario.

Los que sobreviven a este proceso darwiniano están mal adaptados, "con mal sabor de boca" ("me parece que tan sólo aprovechamos el 50% de posibilidades", "desgraciadamente, no nos rebelamos contra un sistema en el que el profesor habla y los alumnos escuchan"); entre los que sobreviven hay muchos que piensan que todo lo que han aprendido es por su propio esfuerzo y a pesar de la enseñanza que les han impartido ("te enseñas a ti mismo, a ser más reflexivo, más cauto, también haces buenos amigos", "aprendes muchas cosas, pero tú solito y con tus compañeros..", "creo que cuando salga de la universidad no sabré hacer la 'o' con un canuto y toda la información que metí en mi cabeza a trompicones se habrá disuelto y nada quedará", "aprender se aprende, pero la mayoría de las veces es uno mismo el que tiene que formarse"); y no sabemos nada de los que no sobreviven, que son muchos.
Reconocerán Uds. que muchas cosas se ven por los alumnos de forma similar a lo que muchos profesores pensamos. Vayamos ahora con los profesores y con los sistemas de exámenes.

Los profesores y los exámenes

Los profesores o son responsables de lo que pasa o son corresponsables, o son lo único salvable de este sistema, cuando son cercanos, profesionales y tienen realmente conocimientos de lo que explican.

Oferta desfasada o rutinaria

* Los profesores ofertan teoría e "historia", lejanas a la cotidianeidad, a lo actual, "que no tienen sentido".

* Enseñan por "rutina, de una forma cómoda para ellos e incómoda y quizás inservible para los alumnos" ("nos encontramos con temarios de profesores que se repiten año tras año -como sus preguntas de los exámenes en algunos casos-sin que añadan nada nuevo, aunque los cambios que se van produciendo afecten a su materia").

"Cada maestrillo, su librillo"

* "Cada uno de los profesores tiene su propio método de enseñanza que cree el mejor".

* "Una de las cuestiones que creo que han influido es la forma en la que se imparten las clases, las cuales además de estar masificadas en los primeros años, resultan poco participativas; además de estar sólo enfocadas a la copia de apuntes, lo cuales se convierten en la base (poco fiable) de la carrera".

* "Los profesores en muchos casos llegan a clase con un temario preparado de antemano. Lo exponen, pero muchas veces no lo explican".

Alumno anónimo

* "Los profesores se olvidan demasiado pronto de que han sido alumnos. Sentirte como un número o un expediente durante cinco años no es muy esperanzador".


Buenos y malos profesores

* "Aquí los buenos profesores los puedo contar con la palma de mi mano y eso es una pena; los demás o te tratan como si no les llegáramos a la suela de los zapatos o simplemente te dictan un rollo que yo creo que a veces ni siquiera tiene importancia".

* "He conocido profesores que no te enseñan absolutamente nada; otros a los cuales has de conocer perfectamente para aprobar no la asignatura, sino las manías y pruebas a las que te someten considerando que ésa es la única forma de camino para el aprendizaje; por otro lado, conoces a aquellos otros que consideran que la única forma posible de aprender es atiborrándote a trabajos y lecturas. En definitiva, podría destacar durante toda mi carrera a un par de profesores que realmente merezcan la pena".

* "De todos modos existen 10 ó 12 profesores que pueden pasar la criba de la docencia" "ha habido dos o tres profesores a los que realmente he admirado".

"Han sido muy pocos los profesores que he tenido que han logrado que la asignatura te llegase a interesar y a gustar; el resto se limitaba a soltar su 'rollo' en clase y punto"

Evaluación y exámenes

* "Los profesores se empeñan en evaluar. Todo un año en base a uno o dos exámenes, ...." "Se dan muchas injusticias, no sólo porque te puedan corregir un examen mejor o peor, sino también porque al terminar las notas son todas iguales, independientemente del profesor que se haya tenido. No es lo mismo sacar un notable con un profesor que te haya hecho trabajar, que un notable con un profesor de los que practicamente regalan las notas"."Sinceramente no reconocería un exámen de cursos pasados"

Relación profesor-alumno

* "He encontrado muy poco contacto entre alumnos y profesores, salvo alguna escasa excepción".



Líneas de mejora:

Saber el por qué y el sentido práctico

* "Que nos enseñen a saber para y como utilizar esos conocimientos, no aprender de golpe a la salida de la universidad".
* "En mi opinión, las clases prácticas, además de ser entretenidas, se aprenden mejor las cosas, es decir, lo que aprendes no lo olvidas, además de aprender a pensar por uno mismo"

* "Debería ser más realista" "Las clases deberían ser más prácticas, aprenderíamos mucho más".

* "Estoy a favor de tener asignaturas prácticas, puesto que la teoría puede aprenderse en la Biblioteca, si el profesor se preocupa de recomendar una bibliografía práctica y factible"

* "La universidad necesita más práctica y menos teoría" "Las cosas se aprenden si se hacen o se ve hacerlas". "Tratar temas de actualidad"

"Clases más prácticas, porque uno se queda en las teorías, las aprende como un loco y al curso siguiente ya no se acuerda ni de la mitad"

Otra forma de trabajar (más práctica y más profesional)

"Más lecturas interesantes y debates constructivos y menos formalismos y pruebas en forma de examen"

"El profesor sería el encargado de dirigir debates, intercambios de opinión, etc."

"Realizar seminarios de apoyo, en los cuales se trabajara de forma más participativa, por parte de los alumnos, y de manera mucho más personal, ya que otra de las cuestiones que no me gusta es ese carácter impersonal entre el profesor y el alumno"

"Homogeneizar, en principio, y al menos, los programas de las asignaturas, y después el tipo de enseñanza"

"Debería haber más diálogos, temas de discusión, debates, temas en conjunto que redundarían en una identificación con la asignatura en cuestión y beneficiaría tanto al profesor como al alumnado".
"Reducción de las clases pasivas, donde escuchas ...... "

"Tendría que ser una enseñanza más dinámica, con prácticas; mediante las cuales aprendiésemos la aplicación de lo 'estudiado"

Otros alumnos

"Cambio de mentalidad de los alumnos, que se conseguiría cambiando la manera de estudiar y fomentando la importancia que tienen los estudios para uno mismo, sin pensar que sólo sirven para cumplir con tus obligaciones"

"Dar más protagonismo al estudiante; menos convencional y más dinámico, más participativo"

"La motivación en el profesorado y, en muchos casos, también en el alumnado"

Exámenes y alternativas

"Abolición del sistema de exámenes (y si fuese necesario un sistema de calificación, buscar alternativas)"

"Se le da demasiada importancia a los exámenes, cuando en realidad como realmente se aprende es haciendo trabajos"

"Enfocar las clases, la enseñanza de la asignatura de otra manera. No sólo con exámenes. Grupos más reducidos para poder trabajar y conocerse mejor. Así el profesor te conocerá no sólo por un par de exámenes"

Un sistema más abierto al mercado

"La solución sería un sistema más abierto al exterior, con contactos con el mundo laboral y que se animara más a la participación de los alumnos"

"La forma de mejorar es aumentar las prácticas, trabajar durante un tiempo en la Administración, observar como se trabaja en ella"

"Cursos de orientación al trabajo". "Una preparación más practica, que nos sea de utilidad en el futuro"



En resumen

"Volver a conocimientos más generales. Un periodo de prácticas obligatorio. Mejorar la capacidad pedagógica del profesorado. Hacer más evaluaciones o suprimirlas por trabajos verdaderamente prácticos"

"Mayor objetividad en los profesores y también una forma más cercana de transmitir conocimientos, es decir, eliminar la barrera profesor-alumno"

"Creo que el nivel de exigencia en la Universidad debería ser más alto"


Bueno, creo que es interesante recordar y darnos cuenta de que ya hace diez años y probablemente mucho antes, los estudiantes sabían muy bien lo que les había gustado y lo que no, lo que les convenía y lo que no, y lo que era conveniente y lo que no.

Roberto Carballo

21 abril 2008

Ampliación de perspectivas

He tenido unas reuniones previas con profesores de mi facultad para instrumentar programas en el ámbito de la facultad y del Campus de Somosaguas. Eso nos llevó a hablar con el Decano. Tengo que declarar públicamente que el Decano de Políticas y Sociología nos ha abierto las puertas no sólo de la Facultad y de sus aulas, sino y sobre todo, proponiéndonos que hiciéramos una propuesta amplia para innovación educativa en el ámbito de facultad y campus. Hoy nos reunimos nuevamente los profesores en el ánimo de empezar a proponer y a trabajar en ese sentido. Tenemos al menos dos proyectos en manos: uno son los mini-encuentros con estudiantes, y otro, ciclos o cursos con profesores, pero queremos incorporar algún programa de investigación, que dé profundidad a lo que hemos hecho hasta ahora con los alumnos. También he pensado en que se haga algún Encuentro de Profesores en el ámbito del Campus, con objeto de intercambiar experiencias y formar grupos y redes de trabajo. Asimismo, le pediremos un espacio fijo para ubicar nuestra oficina de trabajo. Hoy nos reunimos para hacer el anteproyecto. Espero que todo siga bien.

Esto me hace pensar que ahora es el momento de movernos, porque igual que el de Políticas y Sociología ha respondido muy bien, creo que hay muchas oportunidades de que otros decanos puedan responder en ese mismo sentido, y eso nos podría permitir una acción más distribuida, y al tiempo más potente. ¿Qué os parece?


Tal y como decía en una entrada en mi blog, las cosas empiezan a cambiar, porque nosotros somos conscientes de lo que tenemos. Creo que es el mejor de los momentos.

Roberto Carballo

20 abril 2008

Meus amigos ......

El programa para los próximos meses está complicado, porque tenemos todavía muy poca resonancia, probablemente porque podemos llegar a parecer peligrosos para el poder establecido. Es algo que veo en mis entrevistas con potestas, autoridades.

Les preocupa que vayamos mucho más allá de Bolonia, bueno, en realidad, hasta a algunos les preocupa que "estemos" en el nivel de Bolonia, o sea que ya no digamos si vamos mucho más adelante. No se acaba de digerir lo que Bolonia significa, porque existen muchas muchas resistencias, auténticas barreras internas que impiden avanzar.

Una gran barrera es la "falta de ganas de trabajar", ¿cuantas veces nos han dicho en los cursos que impartimos que "eso" -lo que nosotros hacemos- "lleva mucho tiempo"? ¿Cuántas? Siempre, aunque no por todos los profesores asistentes a nuestros cursos y ciclos. Será lo que decía Mallada, de que éramos un poco vagos, no los profesores especialmente, sino la cultura del país. Tal vez. Pero no es la única razón: hay razones muy ideológicas, de formas, que impiden que las cosas avancen. El formato púlpito es muy resistente. No hay púlpito-tarima que se resista a perder su posición de altura, de poder, de mirar desde arriba. Y supongo que piensan: "no nos corresponde estar al mismo nivel, nosotros somos más" y supongo que piensan: "desde aquí se ven mejor las cosas, porque ponernos a su altura", y sigo suponiendo que piensan o dicen: "los que bajan lo hacen por demagogia o porque no saben estar en el púlpito-tarima". Y así podíamos seguir suponiendo cosas que indudablemente no sabemos del todo, pero nos acercamos a diagnosticarlas.


Otra gran barrera es la inestabilidad que produce tener que pensar que todos los días hay que renovarse, hay que actualizarse, hay que "volver" a hacer la oposición olvidada, porque en realidad ahora la oposición se hace todos los días en el aula y fuera de ella. Eso significa que el alumno tenga el protagonismo, un protagonismo nunca juzgado como adecuado por la mayoría de los profesores. "Miedo a la libertad", decía Fromm, sí, miedo a la libertad, miedo a tener que plantearse las cosas de otras formas, miedo a tal vez darse cuenta de que lo que explicamos ya a nadie le interesa, entre otras cosas, porque muchas veces, ha quedado rebasado por el desarrollo científico; miedo a la libertad de nuestros alumnos; miedo a la libertad de abrirse al mundo y tener que volver a vestirse, y a la moda. Nos sentimos, se sienten, en un mundo de incertidumbres, y nadie nos había preparado, parece ser, para esas dudas, esas incertidumbres, ese no saber que va a pasar mañana. Y entonces, nos replegamos, nos reforzamos en nuestros castillos.

Otra gran barrera es la cultura del poder, las formas que asume en nuestra sociedad. El poder es igualmente vago, reacio y temeroso de "ir a Castilla y perder la silla" o "el que fué a León, perdió el sillón". Tienen incertidumbre, la incertidumbre produce miedos, y los miedos se acaban materializando en la realidad de sí mismos, de lo poco que saben por donde van a ir las cosas, y ante eso, se fortifican, y tardan mucho, muchísimo tiempo en posicionarse, es decir, en tomar decisiones, decisiones que son imprescindibles, porque sino todo está empantanado, que es lo que ocurre. Como siempre nos pillará el toro, lo haremos todo a toda prisa, y todo quedará igual porque no le hemos dedicado el tiempo ni la materia gris suficiente, porque cuando hay prisas, ganan los que ya tienen el poder, y acaban imponiendo sus posiciones, casi siempre reacias a mejorar. Cuando ya, después de múltiples resistencias, hay que hacerlo, se dilata lo suficiente, para que a última hora las cosas se tengan que hacer de la misma forma que se venían haciendo, y poco más. Podíamos patentarla como metodología casera típicamente reaccionaria. Ocurría lo mismo en las asambleas para lo que fuera. Se discutía, se discutía y se discutía sobre "cuestiones de procedimiento" (léase, barreras) y al final, ya no quedaba tiempo para nada, y se decidía precipitadamente en poco tiempo, y ya cuando la gente de la asamblea se había marchado. No quedaba nadie ni para oponerse, ni para hablar, no se había hablado nada, solo consignas, y se tomaban decisiones sin estar la gente presente. Perfecto. Pues más o menos eso es lo que hacemos y haremos con los nuevos planes de estudio. ¿Se cree alguien que los masters oficiales y los doctorados van a cambiar mucho lo que estamos haciendo en el formato antiguo? No se equivoquen. Los masters, en su mayoría, serán un quinto curso, y los doctorados seguirán siendo lo que son, con excepciones, algo penoso.

Bueno, pues tenía ganas de hablar de todo esto. Y espero que se lea. Me desanima como somos. Al menos, una posibilidad de mostrar mi enfado y que finalmente no van a engañar a nadie, pero tampoco a mí. Un abrazo, Roberto Carballo


Nota: pero yo y creo que nosotros, seguiremos erre que erre, porque de verdad, estamos haciendo una extraordinaria labor, somos un buen referente, tanto en España como en Europa, y seguimos intentándolo, y haciendo cosas que al poder y a muchos profesores no sólo no les importa, sino y sobre todo, que les inquieta. Lo sentimos, pero el curso de la historia nos avala.

17 abril 2008

Innovación en Grupo

Ese es el título que he elegido para el trabajo que presentaremos el concurso ese que buscó David. El subtítulo es: "Aportaciones desde/para la innovación educativa en la docencia universitaria".

Ya tengo escritas 27 páginas, algo apretadas, y sólo falta una aportación que tiene que mandar Paloma, y una bibliografía de lo que se alude en el texto. Lo haré mañana en el tren. Y el domingo todo cerrado. El lunes lo enviamos, pienso yo, porque ya le he dedicado muchas horas, aunque la verdad es que ha quedado muy bien. Es que somos fantásticos, y hemos hecho ya cosas mucho más interesantes de lo que nos creemos. Es bueno tener estas oportunidades para darnos exacta cuenta de lo que estamos haciendo y cómo. La entrada de hoy en mi blog trata precisamente sobre eso, a partir de unas citas de Confucio, os invito a comentarlo. Un abrazo, Roberto Carballo

15 abril 2008

Un seminario para conocer otros mundos: BRASIL, OUTRO MUNDO

Durante Abril y Mayo se desarrollará el seminario-taller BRASIL, OUTRO MUNDO, que vengo realizando desde hace tres años. En esta edición nos centraremos en el sistema educativo y cultural brasileño, con algunas aportaciones de otro talante, para dar más variedad al Seminario. Aquí os encontraréis con una mayoría de brasileños, radicados o estudiando en España, que tienen reservadas un 60% de las plazas disponibles. Es una gran oportunidad de adentrarse en un mundo muy diferente, extraordinariamente diferente, como es Brasil, por su estructura política, su estructura social, su estructura educativa y cultural. Una oportunidad única, sin duda. Podéis ver el programa del Seminario en el tablón de anuncios de mi despacho. Aquí de todas formas, lo reproduzco. Un abrazo a todos y todas, Roberto Carballo


Brasil, Outro Mundo 2008

Seminario-Taller sobre Innovación social, Educación y Cultura

¿Por qué?
Brasil es todavía un desconocido en nuestras latitudes. Sin embargo, Brasil es una fuente de inspiración, de experiencias, de conocimiento y de aplicaciones. 180 millones de habitantes, una extensión similar a la de U.S.A., un país emergente, unas buenas universidades, muchas instituciones que vale la pena conocer y si es posible copiar, un gobierno interesante que favorece y necesita de la innovación, mucha necesidad y mucha energía para cambiar.

¿Qué?
Queremos generar un espacio de conocimiento-encuentro entre brasileños y españoles; queremos aprovechar los conocimientos y experiencias de brasileños para difundir Brasil y los de los españoles para integrar a los brasileños. El seminario está abierto a otras nacionalidades y orígenes, y se trata de conocer el hoy de Brasil. Hemos elegido el tema de innovación social, educación y cultura para este ciclo porque entendemos que es útil para la realidad europea conocer las innovaciones de Brasil en este campo. Nuestro objetivo es iniciar el proceso para montar una revista electrónica ad hoc.

¿Cómo?
La metodología será la propia del action-research en grupo: aprender haciendo y compartiendo en grupo.

¿Cuándo?
El Seminario tendrá dos ciclos paralelos. El primero nos permitirá conocernos, organizarnos, y acercarnos a la realidad brasileña, a su complejidad, para plasmarlo en trabajos grupales. En el segundo, iremos recibiendo invitados y compartiendo inquietudes, conocimientos y experiencias. Nuestro objetivo es forjar una red social que diseñe y ponga en marcha una revista electrónica: “Brasil, Outro Mundo” que servirá como espacio de intercomunicación entre los brasileños y europeos-españoles..

¿Quiénes?
Contamos con la presencia de un profesor de una universidad brasileña sobre sistemas de enseñanza.. Igualmente nos acompañarán los profesores Carneiro, Maura y el periodista digital Oscar Espiritusanto

Plan de reuniones:

22 abril 2008 Martes 18:30-20:30

Conocimiento y plan de trabajo. Grupos de trabajo. Proyecto Revista “Brasil, outro mundo”


29 abril 2008 Martes 18:30-20:30
Sistema educativo brasileño. Introducción al sistema educativo brasileño: Influencia de Paulo Freire
Invitado: Profesor brasileño a determinar


7 mayo 2008 Martes 18:30-20:30
Educación y Prensa
Invitado: Oscar Espiritusanto. Periodismo digital


21 Mayo 2008 Martes 18:30-20:30
Educación y Innovación social
Invitado: profesor Carneiro


28 Mayo 2008 Martes 18:30-20:30
Literatura, Arte y Educación en Brasil
Invitado: Antonio Maura. Director de la Cátedra Brasil

4 Junio 2008 Martes 18:30-20:30
Memoria de aprendizajes. Revista electrónica: Brasil outro mundo
Redes de grupos de trabajo.


Profesor y Director:
Dr. Roberto Carballo
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
Departamento Economía Aplicada V
Universidad Complutense de Madrid

Profesoras facilitadoras:
Cristina Balari
Edineia da Silva Cabioch

Inscripción: europe@aldebaran8.com
robertocarballo@cps.ucm.es
Secretaría del Departamento de Economía Aplicada V
Por teléfono: 91 3942808

Numerus clausus: 18 participantes

Certificados: Se expedirá un certificado de asistencia al Seminario para aquellas personas que hayan participado.

Lugar: Casa do Brasil
Avda Complutense, s/n
Universidad Complutense de Madrid

Un seminario para completar el ciclo de aprendizaje

He montado un seminario-taller para completar el ciclo de aprendizaje sobre Grupos de Trabajo. Le denomino Innovación en Grupo y se trata de partir de vuestra experiencia en el grupo de trabajo, y a partir de ahí ir derivando y consolidando el método de Grupo de Trabajo Operativo que hemos estado utilizando en el aula. Esto significa: a) la posibilidad de aprender algo más sobre grupos y como utilizarlos; b) la oportunidad de transformar esos conocimientos y experiencias en aplicaciones.

Sólo hay un máximo de 18 plazas. Tenéis que haber sido alumnos en el primer cuatrimestre conmigo. Nada más. Ahi va el programa. Está anunciado en la Facultad. Un abrazo, Roberto Carballo

INNOVACIÓN EN GRUPO

CICLO-SEMINARIO

Dirigido a alumnos que hayan cursado Sistema Económico Mundial (Grupos de Roberto Carballo) en alguno de los dos cursos precedentes

Máximo de asistentes: 16

Lugar: Seminario de Economía Aplicada V
Sala de Juntas

1. Programa

Primera sesión: 23 abril 16:30-18:30
Sentido del programa
Conociéndonos
Innovación
Acción-Investigación
Tareas:

Segunda sesión: 28 abril 16:30-18:30
Consolidación e Intercambio de conocimientos
Programa de Acción-Investigación
Grupo de Trabajo e Innovación
Tareas:

Tercera sesión: Junio (mediados-finales, a convenir) 16:30-18:30
Trabajo grupal: síntesis de aprendizajes
Grupo de Trabajo
Redes Aldebarán de Comunicación e Innovación

Cuarta sesión: Septiembre (mediados-finales, a convenir) 16:30-18:30
Intercambio y Plan de investigación
Curso 2008-09 (primer cuatrimestre). Organización
Memoria de Aprendizajes


2. ¿Por qué y para qué del Ciclo?

El ciclo en primer lugar pretende consolidar aprendizajes, específicamente sobre la base de las experiencias tenidas en grupo, para fortalecer los pasos y condiciones básicas para mejorar el método de trabajo grupal de los asistentes. Además, tiene dos finalidades secundarias: la primera es la de forjar una red de acción-investigación que confluya en el IV Encuentro de Intercambio de Experiencias Grupales Innovadoras, a celebrar en el mes de noviembre; y la segunda, es la de formarse como participantes-facilitadores de la opción innovadora seguida por el prof. Roberto Carballo, para apoyar su labor en el aula en el curso 2008-09 (primer cuatrimestre), y continuar el trabajo en una línea de investigación sobre el análisis de las necesidades a partir de los estudiantes.

3. ¿Cómo vamos a trabajar?

A partir de las experiencias y conocimientos de los participantes, siguiendo una metodología MINING-Aldebaran, basada en la acción-investigación, las experiencias, el grupo de trabajo y la responsabilidad-objetivos de los grupos participantes. Crearemos además, un espacio de intercambio, un blog grupal-memoria de aprendizajes, y utilizaremos para el trabajo de los grupos el Google docs que nos permitirá avanzar más rápidamente en los trabajos comprometidos, ya que nos permite trabajar en un modus operando similar, pero más fácil, que si lo hiciéramos con wikis.

Metodologías básicas:
i. MINING-Aldebarán (Innovación)
ii. Action-Research
iii. Grupo de Trabajo Operativo
iv. Redes Aldebarán

4. ¿Quiénes pueden estar interesados?

Aquellos que quieran multiplicar por tres o cuatro los aprendizajes grupales que han tenido cursando la asignatura de Sistema Económico Mundial, lo cual sin duda todavía será poco, pero será mucho más que el nivel en el que han participado.


5. ¿Cómo se pueden inscribir?

Escribiendo sus razones y enviando cv breve a europe@aldebaran8.com . Las razones han de ser básicamente prácticas, de aplicabilidad de lo aprendido. Este ciclo sólo puede ser cursado por aquellos que hayan concluido Sistema Económico Mundial con el profesor Roberto Carballo durante los dos cursos precedentes: 2006-07 y 2007-08.


Madrid, Abril 2008
www.robertocarballo.com
robertocarballo@cps.ucm.es

Rosa de los Vientos


En dos de las últimas entradas que he incorporado a mi blog está explicada esta metodología que he diseñado este año y puesto en marcha con muy buenos resultados: la Rosa de los Vientos.

Roberto Carballo

13 abril 2008

Innovación: RECUERDO

Ya tengo escritas 23 páginas sobre innovaciones grupales e individuales que hemos ido incorporando a nuestra actividad de innovación educativa en las aulas. Estoy esperando por vuestras aportaciones. Un abrazo, Roberto Carballo

Píldoras

He publicado en mi weblog dos entradas seguidas sobre las píldoras. ¿Sabéis lo que son? Algo os enteraréis si visitáis mi páginas. Un abrazo, Roberto Carballo

Síntesis reunión 9 abril 2008. Plan de trabajo

REUNIÓN 9/04/2008
Observadora: Gracia Coronado

Hemos acordado que para completar la documentación que hay que presentar para el premio de Innovación Educativa; tenemos que enviar a Roberto, el lunes 14 de Abril, en medio folio, una síntesis de las innovaciones que hemos incorporado en nuestra experiencia durante estos dos últimos años, como mejora en el proceso de aprendizaje.

Aportaciones de cada persona:
- Blogs
- Proceso integrado metodológico
- Formas de aplicar el actino-research
- Uso de internet
- Grupos en la enseñanza (GTO)
- Modelo de dinamización de grupos de innovación
- Congresos internos
- Música y realidad social
- “Píldoras”
- Diseño de cursos-ciclos
- Ciclo ex port
- Síntesis final metodológica
Item:
- Web de innovación
- Proyectos de Innovación/Pies
- Congresos y Encuentros
- Espacios de intercambio profesores
- Asociación en Esperial
- Experiencias en la Web / Libro
- DVD (Encuentro/ Libro)
- Red de comunicación e intercambio de experiencias
- Detección de necesidades de los alumnos (Jornadas de alumnos)


Otros puntos que se trataron:

Financiación:

- Paloma y Asun van a contactar con Universia y Educared.
- Paloma puede contactar con la fundación telefónica, La Caixa y BBVA


Proyectos:

- Mercedes y Asun se encargan de hacer un borrador de los proyectos Complutense realizados este año.
- Roberto va ha redactar el informe sobre lo que el grupo ha realizado para el Premio de Divulgación Científica de OTRI y se lo mandará a Asun.

Experiencias de los alumnos:

- Nieves López compila las encuestas de alumnos de este cuatrimestre.
- Omar sintetiza la información de los alumnos en dos períodos:
1.- Con la información que hay
2.- Una vez finalizado el cuatrimestre
Enviara unas preguntas para que las pasemos, al final del curso, a los alumnos.

Roberto expone una sistematización de su experiencia con los alumnos:

1º Primer día de clase

2º Aportaciones espontáneas en los blogs

3º Final de trabajo (Método)
Conclusiones del trabajo
¿Qué se ha aprendido de cómo han realizado el trabajo?

4º Blogs- Pregunta final
¿Cuáles han sido sus aprendizajes?

-----------------
AN Ciclo (Necesidades de los alumnos)
Ciclo Seminario
ß
IV Encuentro Ü Inputs elaborados del punto 4º
ß
Redes de análisis
- Roberto se encarga de organizar el ciclo seminario que concluye el Encuentro.

Asociación:

- Crear un capítulo de alumnos y estudiantes de cursos pasados.

Base de datos de Recursos:

-Paloma, Lola y Gemma se han coordinado para repasar las experiencias de todos, sacar estrategias de recursos didácticos y elaborar las base de datos para tenerla aproximadamente en Mayo, se han repartido la información de las experiencias y la reagruparan por temas, pudiendo estar finalizada para Septiembre.

Reorganizar un Plan de Publicaciones de:

- 42 Manifiestos de las experiencias de Roberto en el aula.
- Ver la posibilidad de hacer un libro sobre recursos didácticos y otro de las necesidades de los alumnos.
- Editar en Wikipedia (Roberto y Asun)

Encuentros:

- IV Encuentro organizado por la Asociación:
o Buscar financiación
o Hacerlo en la Facultad de Ciencias de la Información (Lola y Nieves)
o Comité Organizador (Roberto, Paloma, Lola Nieves López y Nieves Navarro)
o Encuentro de estudiantes con participación de profesores y crear un espacio para compartir aportaciones.
- V Encuentro en A Coruña, Roberto hablará con Antonio Izquierdo.
- Asun asistirá el día 7 de Mayo al Congreso de estudiantes en Cantabria.
- Rastrear congresos / encuentros sobre Innovación.
- Al II Encuentro grupo de investigación en el CSIC intentarán ir Roberto y Nieves Navarro
- A Nieves Navarro la ha elegido el rectorado para ser Directora de Coordinación y Gestión de Recursos del Campus de la Universidad.
- Mercedes informa que el II Encuentro de Investigación cierra el día 30 de Abril el plazo para presentar ponencias.

11 abril 2008

INNOVACIÓN

¿HABÉIS ENTRADO Y VISTO LAS ÚLTIMAS ENTRADAS DE MI BLOG: http://www.robertocarballo.com/ ? ¿De verdad que no? Tenéis que hacerlo. Innovación en estado puro y polémico. Un abrazo, Roberto Carballo

08 abril 2008

Inhibidores y SUBLIMADORES

En la revista Tavira, Revista de Ciencias de la Educación, publicada por la Universidad de Cádiz, en su número 23, y fecha de 2007 se ha publicado un artículo mío titulado: "Inhibidores, Sublimadores y aprender haciendo en Estructura Económica", el cual ahora reproduzco, dada la dificultad de acceso de la revista por cauces documentales:



Inhibidores, Sublimadores y aprender haciendo en Estructura Económica
Congreso de Economía Mundial, Madrid 2007

Prof. Dr. Roberto Carballo
Profesor-Investigador Estructura Económica
Área de Especialización: Innovación
Departamento de Economía Aplicada V
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
Universidad Complutense de Madrid

Índice:
- Introduciendo el tema
- Enseñanza o aprendizaje
- D-ydeas
- Del tonto al implicado
- Aprender haciendo
- Epílogo: “La estructura es lo que dura .....” o seamos coherentes

Abstract:
El autor se dedica a la innovación, también educativa. Y nos introduce en un mundo donde interrelaciona Estructura Económica, generación de espacios de aprendizaje, su modelo de Innovación, basado en las tres Ces –Cliente, Calidad y Comunicación- y el Conocimiento. Para ello hace primero una digresión sobre Estructura Económica y Sistema Económico y sus significados profundos y sus condicionantes pedagógicos, lo cual le lleva a la necesidad de buscar modelos complejos, mezclados, mulatos, para aprovechar las energías latentes de cada formato. Es decir, del inhibidor, cada uno fragmentado, al sublimador, una totalidad interdependiente en constante transformación y autorregulación. Eso es paralelo a enseñanza y aprendizaje, en los planos pedagógico y metodológico. A partir de ahí, aparece la práctica misma de la enseñanza y la importancia de saber por donde empezar. El inhibidor es la “ocultación” del cliente, un alumno tonto, un alumno que no sabe, un discente. El sublimador es su aparición, su implicación, tenerlo en cuenta, considerarlo, que se sienta acogido, que sienta que le preguntan y ponen en marcha lo que quiere aprender. Pero hay un nivel más, y el nivel más es la realidad. Nosotros postulamos la importancia de lo real, y no podemos tampoco ocultarla en datos, en informes, en libros, en artículos, en clasificaciones, en interpretaciones. La realidad así no es realidad, es un inhibidor central. Por eso, la forma de superarlo es enfocar el proceso de aprendizaje hacia la realidad misma: aprender haciendo, si puede ser en grupo. Este es un tercer sublimador.

Descriptores: Estructura Económica / Innovación / Inhibidores / Sublimadores / Aprender haciendo en grupo / Cliente / Alumno


Introduciendo el tema

Enseñamos Estructura Económica o Sistema Económico, Mundial o de España. Hay algunos que aún tienen la suerte de que su asignatura tiene el sentido original. La mayoría han sido invadidos por la mediocridad y el “descriptivismo” dominante, y no pueden pasar de Sistema Económico. Este es mi caso. Y que conste que los palabros tienen siempre un significado, no vale decir: es igual. No, no es igual, pero no voy a adentrarme en estos caminos, porque me llevarían tiempo y energías y he de dedicarlos a mi tema.

¿Por qué inhibidores y sublimadores y Estructura Económica? Un antecedente de este trabajo lo podemos encontrar en “Innovación, Comunicación, Conocimiento: de los inhibidores a los sublimadores” publicado en la Revista Madri+d de Investigación en Gestión de la Innovación y Tecnología, diciembre 2003, pág. 31-48. También por supuesto en el libro “Metodologías y Experiencias de Innovación Educativa” (en prensa). Y por supuesto, en “Innovación y Gestión del Conocimiento. Modelo, método, sistemas y herramientas” (Díaz de Santos, 2006), amplio tratado original sobre la materia.


Enseñanza o Aprendizaje

La primera palabra es “enseñamos”, cuando quizás debiera dar una vuelta de retranca y decir: “diseñamos y desarrollamos espacios de aprendizaje”, si quieren busco una abreviatura, por ejemplo d-ydea, las conozco peores. Bien, aceptemos que “dydeamos” nuestra materia.

Lo primero es acercarse al asunto: y el asunto podemos definirlo como una descripción organizada de datos, informaciones y conocimientos; o bien como una interpretación compleja estructura de la realidad. No es baladí, porque si lo consideramos de la primera forma, nuestro trabajo consistirá en organizar y ubicar a cada una de las variables y elementos, de manera que todas sean una parte del conjunto; y si lo hacemos de la segunda forma, lo que buscaremos es dar sentido e interpretación, teoría, a lo que está ocurriendo, y por tanto, todo se presentará como un todo interdependiente, un sistema de transformaciones que se autorregula, como diría el maestro Jean Piaget.

Parece que es lo mismo, pero no lo es. Pero como hoy estoy de buen talante, como se dice ahora, y pienso que hay que buscar conjuntos de gana-gana, vamos a integrar las dos formas de conocer, abordar y enseñar nuestra materia, como si fueran complementarias, que lo son, hasta cierto punto.

Necesitamos de los datos, del inventario de datos, como decía otro maestro, José Luis Sampedro, como primer paso, para luego clasificarlos, y ubicarlos en un conjunto. Si a esas tipologías le añadimos el sal y la pimienta derivada del método, es decir, que es antes, que es después, que es más importante, que es menos importante, que depende de qué, etc. y si sabemos también husmear en el lodo que se nos presente, y “detrás” encontrar la “estructura en el modelo estructural”, como decía otro maestro, Xosé Manuel Beiras; si hacemos la integral de ambas consideraciones, tenemos de todo.


D-ydeas

Porque para generar d-ydeas es preciso tener de todo. No vale con tener modelos, porque los modelos al enseñarse acaban convirtiéndose para el que los oye, en ideologías más o menos refinadas, hasta que es capaz de experimentarlas en sus propias carnes; no vale tampoco con tener los datos muy organizaditos y cada uno en su casilla y ordenados si puede ser cronológicamente, porque la gente se pierde de tantos datos, y al final si tenemos éxito en la enseñanza salen eruditos un poco tontos, llenos de información, pero que no tienen ni idea de que es lo esencial, y que es una chorrada, porque todo está junto y la mayoría de las veces sólo jerarquizado por la cronología histórica –parece que lo que fue antes es más importante, por eso buscamos continuamente los orígenes, y no siempre es así, al menos, en términos de la realidad actual, de la realidad que vivimos-.

Total, que necesitamos datos y bien organizados, y necesitamos modelos y teorías y funciones que signifiquen cosas y se aproximen a interpretaciones. Las dos cosas imprescindibles; las dos vertientes complementarias, sólo necesitamos puentes. Es como si se tratase del cerebro derecho y el izquierdo. Finalmente no es tan importante ni el tamaño ni donde está, sino los puentes entre ambos cerebros. Cuando los puentes son estrechos se producen atascos, tanto para nuestras fuentes de ubicación como para nuestras fuentes de búsqueda e investigación. No vale sólo con ser geógrafos, sino que es preciso investigar nuevas formas de usar la ubicación y sus fenómenos.

Bien, ya tenemos materia: un mix de realidad y de teoría, de datos y de interpretaciones, de organización crono-histórica y de sistematización gnoseológica, un método para alinear y componer, y un método para analizar relaciones y desarrollar espacios, ..... and so on, como dicen los anglosajones.

Fíjense que la materia, según como se mire, también acaba llevando a un tipo de metodología pedagógica. Materia y pedagogía están muy interrelacionadas. Si uno se mueve en modelos y en eso de la estructura, al final es más ideólogo, o se le ve, desde fuera, y también por el alumno, como más ideólogo. Ese profesor-investigador atraerá un determinado público y se le irá otro tipo de cliente. El cliente que quiera datos normalmente huirá de las abstracciones farragosas del entendido. Por otra parte, el modelo descriptivo también atrae un determinado tipo de público, muy diferente del anterior, y se le van los que buscan “posicionamiento”, que normalmente no encuentran. Los emergentes grupales del primer tipo de materia serán muy duros dialécticamente, pero en lo básico se “ajuntarán” con las ideas y posiciones del profesor, que cuanto más críticas, más éxito tendrán con ese colectivo. Sin embargo, los emergentes grupales del segundo tipo serán más adaptados al medio y participarán en la reproducción del conocimiento diseñado de manera menos incisiva.

Cuando normalmente funciona la materia, sea Mundial o España, cuando partiendo de cualquiera de ambos presupuestos teóricos, somos capaces de llenar de ejemplos y de casos y experiencias la primera forma de enseñar, y confirmamos “las abstracciones”; o bien cuando somos fuertemente críticos con las informaciones, con sus fuentes o con su calidad o con cualquiera de sus presupuestos básicos, en el segundo caso. Es decir, como casi todo, las cosas funcionan cuando se hace la mezcla. La química de la materia es decisiva.

En la mezcla va a estar el auténtico gusto y la decantación de los mejores vinos. No es mejor un cabernet-sauvignon o un tempranillo o un syrah o un merlot, primero, depende de la comida que acompañen, pero cada vez más los enólogos nos sorprenden con esas mezclas que como el diseño de ropa acompañan lo que uno quiera ponerse. Cuando yo era pequeño si iba uno de azul, tenía que combinar en azules, blancos o negros. Ahora puedo ir de un azul que no se sabe que azul es, y puedo combinarlo con un beige que tampoco se sabe como, pero combina ..... de esa forma, no tenemos que preocuparnos tanto con que el bolso vaya acorde con el vestido, y este con el collar y ....... Hemos aprendido a mezclar, y también aquí tendremos que aprender a mezclar. No olviden que de la mezcla han salido las mulatas y .... los mulatos. Siempre habrá a quién le guste: “al pan, pan y al vino, vino”, pero ya no está en el mundo, hoy en día las cosas “dependen”. Es más bello y nos permite vivir mejor.

Volvamos al tema: enseñamos estructura o sistema.



Del tonto al implicado

¿Por donde empezamos? ¿A que ante esta pregunta si fueran Uds. Marketianos no tendrían ninguna duda? Pues aquí tampoco. Tenemos que empezar por los clientes, sí, por los clientes. Y los clientes son los alumnos. Ya sé, ya sé, los alumnos “no saben lo que quieren”, “no tienen ni idea”, “¿cómo vamos a enseñarles lo que quieren si no lo saben?”.

Hay una pizca de verdad en esas afirmaciones, pero reconocerán conmigo que a largo plazo, “el cliente siempre tiene la razón ....... y -lo que es peor para muchos- la impone”. Y sino se va a jugar a las cartas o a beber una cerveza o se queda en cama y el aula vacía, y la solución no es “pasar lista” -¿a que no?-.

Pero es que además es incierto que no sepa, vaya si sabe. Les presento como muestra la investigación que hizo mi Grupo de Colaboradores durante más de cinco años en las aulas, y su resultado, el capítulo primero del libro “Experiencias en grupo e innovación en la docencia universitaria” (Editorial Complutense, 2002). Claro, que nosotros, que somos los profes, sabemos más que ellos de la materia que impartimos, seguro, mucho más. Y pensamos como J.B. Say: “toda oferta crea su demanda”, lo cual tampoco es incierto del todo, y nos sirve aquí de buen argumento.

El profesor tiene que saber que tiene que explicar y trabajar en el aula, pero igual que una empresa que sabe más de automóviles que sus clientes, ha de saber tener en cuenta lo que los clientes piensan o creen pensar, y

nada mejor que en vez de empezar haciendo
una declaración de intenciones de lo que se va a hacer
en un curso o en un cuatrimestre,
empezar preguntándoles a los alumnos:
¿qué es lo que les ha gustado tanto de su carrera, que repetirían? , después .... ¿qué es lo que nunca se les ocurriría volver a repetir? ..... y finalmente, ¿cómo creen ellos que podían mejorar su interés y su atención en una asignatura, qué cosas serían decisivas?.


Si los reunimos en grupos el primer día de clase, sin hablar nada, sin decir nada, solo saludándolos al principio, y diciéndolos, vamos a hacer un trabajo grupal, el primero de este curso, y quiero saber que es lo que pensáis vosotros de lo que es importante y lo que no lo es. Se hacen grupos en dos minutos, se les pone la primera pregunta, se les da diez o quince minutos para trabajarla; luego se les pone la segunda, y se les vuelve a dar otros diez minutos; y por último, la tercera y nuevamente otros diez minutos.

Aproximadamente en 35-40 minutos del primer día de clase hemos conseguido un diagnóstico amplio y general de cómo está la enseñanza en nuestro país, que es lo bueno y valorable, que es lo malo y denigrable y cuales son algunas de las formas de superar la situación actual. Además, conseguimos parcialmente cosas:

a) que los alumnos empiecen a conocerse entre ellos y entablar relaciones, lo cual no es nada malo si uno piensa que tienen que formar grupos para trabajar en el aula

b) que los alumnos empiecen a pensar que se les tiene en cuenta

c) que aprendan a saber que es importante y qué no lo es tanto, aspecto de gran relevancia si tienen que aprender a hacer las cosas bien y con calidad

d) que no se vean condicionados desde el primer momento por el modelo del profesor, y

e) que empiecen a pensar que ellos pueden pensar y hasta reorganizar los procesos educativos y hacerlos más fuertes y más eficientes.

Aprenden muchas cosas más, pero no me voy a extender, porque esas cinco son las más importantes en mi opinión.

Pero seguimos, el segundo o tercer día de clase, el profesor ha de presentar su proyecto, y entonces, al presentarlo se puede basar en muchas de las cosas, sino la mayoría, que han dicho los alumnos. Entonces, muchos de ellos se van a sentir identificados con el modelo de trabajo expuesto y se sentirán inicialmente más motivados, que si el primer día de clase el profesor dice como van a ser las cosas y ellos solo pueden preguntar –ya sabemos además lo que preguntan, justo sobre lo que normalmente en el primer día de clase no queremos extendernos demasiado, por la forma de evaluación y de exámenes.

¿Qué aprendemos con esto? Pues que como profesores tenemos un problema, y el problema se llama cliente, y que no podremos generar un aprendizaje de calidad si no contamos con el cliente; y que tampoco será de calidad si nos obcecamos en que las cosas tienen que ser de una manera o de otra y no aceptamos el debate y el intercambio.

El problema es un inhibidor. Es un inhibidor del aprendizaje. No se aprende sobre modelos preestablecidos y menos si se tiene veinte años. La gente no quiere asimilar modelos, sino participar en la configuración de los mismos, que les dejen aportar sus propias ideas. Se pueden sentir comprometidos si se les escucha, si se les ofrece la posibilidad de reforzar lo que piensan e intentar superarlo, si se acepta la realidad –esa que es nuestra meta teórica, su explicación-, si se acepta que la enseñanza universitaria es para sufrir y que fracasa en primer lugar porque los alumnos son “discentes” y sólo el profesor es el “docente”, es decir, el que sabe.

Teníamos un inhibidor potencial, no hablábamos con el cliente, no le preguntábamos. Si le preguntamos, el inhibidor se convierte en un sublimador, porque supera la enfermedad en la que estábamos metidos, el exceso de autoridad en el aula, y la negación de que otros pueden pensar, el respeto mínimo por las personas, personas que ya tienen 18 años, pueden votar y sin embargo, no pueden participar y ser consultados sobre cómo les gustaría aprender.

Hemos visto hasta aquí dos inhibidores –la materia en sí misma- y la falta de cliente, y dos sublimadores, la construcción de un espacio mixto, un espacio mezclado, un complejo lleno de riqueza y de interés, una integración de espacios dis-formes; y por otra parte, la aparición –fácil- del cliente en el espacio del aula.


Aprender haciendo, si puede ser en grupo (action-research)

Vamos a ver sólo un tercer inhibidor, con su correspondiente sublimador. Se trata de algo de lo que hablamos tanto como es el palabro realidad. En lo que está de acuerdo cualquier “escuela” de este mundo de la Economía Mundial y de España es en qué nuestra ventaja sobre los de “fundamentos” y demás, es que lo importante para nosotros es la realidad, y no los jeroglíficos y símbolos, especialmente matemáticos en que ellos se mueven, y que consideramos fuera de la realidad, abstractos y sin sentido. Por tanto, nuestro punto fuerte es la realidad.

Y aquí empiezan los problemas. ¿La realidad es la realidad, o son las informaciones sobre la realidad? ¿la realidad es la realidad, o son las interpretaciones sobre la realidad?, ¿la realidad es la realidad, o son nuestros modelos y teorías sobre la realidad?. .........
Si la realidad es la realidad, ¿por qué no generamos espacios de conocimiento que permitan que los alumnos se adentren y vean y toquen con sus propias manos la realidad misma?. ¿por qué ellos mismos no aprenden a partir de sus propias investigaciones y búsquedas en documentación, pero también en la calle y en la vida social, política y económica? .....

Me dirán, es que no están preparados para investigar y para comprender. Y yo les digo, pues para eso están Uds. Profesores. Uds. ya han adquirido el placet de investigadores, ¿no podrían enseñarles a otros, dado que también son profesores, a hacer esa ruta, pero más sintetizada? Claro que eso significaría que el profesor se convertiría más en un facilitador que en profesor al uso, pero la idea es que ellos van a aprender haciendo, como nosotros hemos aprendido haciendo una tesis. No fue un capricho que la hiciéramos, eso nos ha dado el bautismo de saber como se investiga de verdad, ¿por qué no podemos enseñarlo a nuestros clientes-alumnos? Lo están esperando, porque seguro que piensan como uds. y como yo, casi todo lo hemos aprendido a partir de nuestra propia experiencia, y cuando lo hemos aprendido en los libros, primero, nos ha costado más asimilarlo, y segundo, realmente no nos lo hemos creído del todo. ¿o no tengo razón? Pues si, creo que la tengo.

Y mi experiencia me avala. Llevo más de veinte años trabajando así con mis alumnos, y todos los años vuelvo a sorprenderme de lo que aprenden, de lo que trabajan, de lo que saben –y nosotros no aceptamos- y de la terrible eficiencia de un sublimador básico que es la realidad. Ya decía Antonio Gramsci: “la verdad es siempre revolucionaria”. Pues si, la verdad, es decir, la realidad es el gran sublimador de la enseñanza, la que acaba convirtiendo la enseñanza en aprendizaje, la que acaba permitiendo que las personas se lleven no sólo muchos contenidos, sino método y técnicas combinadas, la que nos permite que tengan experiencias y que desarrollen identidad y responsabilidad en el aula, .... en fin, para que voy a seguir. No es mi intención cansarles. Pasemos a un breve epílogo.


Epílogo: seamos coherentes

¿No habremos aprendido eso de “la estructura es lo que dura .....” en jueves? ¿Cómo se configura la estructura dinámica del proceso de aprendizaje? La respuesta creo que es: Haciendo. Es preciso hacer callo, aprender equivocándose, aprender incidiendo en lo mismo, tejiendo y destejiendo como Penélope, aprender apreciando nuevas aproximaciones, ...... Nos hemos equivocado, nuestro aprendizaje en los libros, en documentos, en datos ..... es poco eficiente. Lo sabemos por experiencia propia. Es cierto que sabemos mucho, que podemos citar, que podemos quedar bien en público, para algo somos universitarios e investigadores, pero al final eso no es lo importante de lo que aprendimos.

Lo que aprendimos es:

- a trabajar, a esforzarnos;

- es a perfeccionar, a mejorar constantemente nuestro acervo de conocimientos;

- es a saber equivocarnos y a rectificar;

- aprendimos el valor del conocimiento;

- también a respetar las aportaciones de los maestros;

- y a criticar criticando; y a debatir en espacios abiertos y públicos, transparentes;

lo que aprendimos es a saber que a pesar de todo lo que aprendemos, “no sabemos nada o casi nada”, pero que sabemos, pero no sabemos. Que siempre el camino recorrido es menor que el que queda por recorrer, y sobre todo, que el futuro está en germen en el presente y analizar la realidad, es decir, el aquí y ahora, es básicamente la manera que tenemos de aprender, y de enseñar, de vivir y de revivir, de avanzar y de dudar. Y gracias a Uds. yo también estoy aprendiendo. Y aquí les dejo. Gracias. He dicho.



Documentación de apoyo:

Roberto Carballo: “Estructura, método, grupo” en “Homenaxe a o Profesor Xosé Manuel Beiras Torrado” (1993)

Roberto Carballo: “Innovando en la empresa” (1999)

Roberto Carballo et alii: “Experiencias en grupo e innovación en la docencia universitaria” (2002)

Roberto Carballo: “Innovación y Gestión del Conocimiento. Modelo, método, sistemas y herramientas” (2006)

Roberto Carballo y Paloma Fernández: “Experiencias y Metodología en la innovación docente” (en prensa)

2008, AÑO DE LA INNOVACIÓN

He declarado unilateralmente 2008 como el AÑO DE LA INNOVACIÓN. Mi weblog así lo proclama: http://www.robertocarballo.com/. Pienso que se puede adherir mucha gente.

Estamos cansados y desanimados haciendo las mismas cosas de la misma forma, y necesitamos innovación, proyectos innovadores, reformas, cambios continuos, diversión, complejidad. Ya está bien de miedos e institucionalizaciones, tenemos que atrevernos de una vez. Es necesario que nuestra voz se oia. Es claro que nadie nos va a conducir mejor que nosotros mismos. Como dice un amigo mío: "nadie lo hace mejor que yo mismo".



Si nosotros no nos atrevemos, seguiremos más o menos igual. Innovar es atreverse, arriesgarse, ponerse en marcha, plantearse las cosas de otro modo, sin esperar porque el poder nos ponga en marcha. El rio ya está en marcha, no va a parar y a esperar que los poderes nos resuelvan las cosas. Todo lo que no hagamos nosotros, serán frustraciones y energías que vamos a perder. Pongámonos en marcha. Empecemos a subir la "escalera" de caracol.

Innovemos, abordemos la complejidad, acompañemos la heterogeneidad, mientras siga existiendo. Tomemos las riendas y empecemos a hacer el camino. Nadie lo puede hacer por nosotros. Nuestra experiencia ya es suficiente. Y sabemos lo que queremos. ¿Por qué no intentarlo? Proclamo 2008 el primer año de la innovación, ya vendrán muchos más. Salud y amor, Roberto Carballo

06 abril 2008

Proyecto

Tenemos hasta final de abril para presentarlos al premio de innovación educativa que han convocado. Creo que tenemos que hacer un discurso grupal de todas las innovaciones que hemos incorporado en nuestro trabajo en la universidad. Para lograrlo, necesito que detalléis en pocas palabras lo esencial de vuestras aportaciones, las que consideréis más significativas. Haremos una relación de innovaciones, y las comentaremos, dándole un sentido global de proyecto que estamos realizando.

¿Qué os parece? Espero que bien. Yo había trabajado, tal y como os dije, pero resulta que he concluido en 160 páginas en formato manifiestos, y los del premio piden que sean sólo 30 páginas. Es imposible convertir a la quinta parte, un trabajo tan denso como he realizado. Me alegro, porque pienso que es preciso publicarlo como libro, pero por otra parte, me fastidió porque había trabajado con cariño todas esas páginas pensando en que podían valer para el premio del ministerio. Como no valen, pues hacemos otro trabajo de todos nosotros. Ahora estoy en periodo de pluma fácil, o sea que no creo que tenga problemas para las treinta páginas solicitadas.

Espero que el miércoles vengáis habiendo hecho vuestra reflexión de aportaciones de cada caso. En realidad, sería volver a leer vuestra experiencia, ya publicada, y sacar de ahí lo que consideráis más significativo. Por cierto, esto también es válido para la amiga Gemma que creo que se va en esta semana a los Pekines.

Un abrazo,

Roberto Carballo

Blogs vecinos: Innovación

En mi weblog, www.robertocarballo.com, se anuncia y se reproduce una entrada del blog grupal de Sistema Económico Mundial sobre la terminación de un libro sobre Análisis de Necesidades para innovar en el plano educativo.

Un trabajo, parece ser, de ciento sesenta y tantas páginas, que se titulará "MANIFIESTOS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA", y cuyo autor parece ser es un profesor-investigador de la UCM. Parece que el tema es atrayente, especialmente su forma de plantearlo, el planteamiento metodológico del trabajo de investigación previo a los Manifiestos.


De todas formas, sólo el hecho de que podamos contar con unos MANIFIESTOS que orienten nuestra labor, aunque no podamos seguirlos todos, es importante, es como si pudiéramos tener un proyecto. Un proyecto nacido de una investigación previa, basada en el análisis de lo real, de las necesidades, a partir de los alumnos, de la experiencia de los alumnos en las aulas y en los espacios de aprendizaje, y luego transformada en interpretación, que puede luego presentarse, como parece que se presenta, como unas hipótesis manifiestos, que "manifiestan" los problemas básicos y comienzan a vislumbrar soluciones a los mismos.

Aunque todavía no está en la calle, es claro que parece ser una buena línea de trabajo investigador y sobre todo, parece que no se conforma con sólo saber, sino que quiere saber para hacer, o mas bien, hacer sabiendo, innovar innovando, aprender haciendo. Interesante como punto de partida de nuestra Asociación Espiral.

Un abrazo a todos y todas,

Roberto Carballo